Η διαφορά μεταξύ απόδοσης και μάθησης

Ο Νίκος είναι μαθητής της δευτέρας λυκείου και έχει πολλά όνειρα για το μέλ­λον. Θέλει να γίνει φιλόλογος και προσπαθεί καθημερινά γι’ αυτό. Στην τάξη είναι καλός. Σηκώνει το χέρι, προσέχει, συμμετέχει στη διαλογική συζή­τηση που γίνεται και, όπως όλοι οι μαθητές, κάνει κάποια λάθη αλλά τις περισ­σότερες φορές είναι σωστές οι απαντήσεις του. Ο έμπειρος καθηγητής του θεω­ρεί το Νίκο καλό μαθητή, μιας και συμμετέχει ενεργά στην τάξη, ενώ είναι συνεπής με τις εργασίες του.
Όμως, την πρώτη φορά που ο Νίκος έγραψε διαγώνισμα δεν τα πήγε καλά. Ο καθηγητής του παραξενεύτηκε, αλλά θεώ­ρη­σε ότι είναι τυχαίο. Το πρόβλημα επαναλήφθηκε και στο δεύτερο διαγώ­νισμα. Ο καθηγητής του τον συμβούλεψε να είναι πιο προσε­κτικός στα διαγωνίσματα και να διαβάζει περισσό­τερο πριν το διαγώνισμα. Δυστυχώς όμως αυτή η συμ­βουλή δεν απέδωσε παρόλο που ο Νίκος την ακο­λούθησε κατά γράμμα, αφού έγραψε μέτρια και στο τρίτο διαγώνισμα!
Η παραπάνω περίπτωση είναι δυστυχώς αρκετά συχνή. Πολλοί μαθητές έχουν καλή απόδοση στα προφορικά, αλλά στα γραπτά η απόδοσή τους είναι μέτρια. Τι μπορεί να φταίει; Σίγουρα το πρόβλημα δεν είναι μονοσήμαντο και η λύση του δεν είναι απλή, ενώ οι πιθανές αιτίες μπορεί να είναι αρκετές. Φυσικά, μπο­ρεί το διαγώνισμα που έβαλε ο καθηγητής να είναι πάνω από το όριο δυ­σκο­λίας που θα μπορούσε ο Νίκος στην παρούσα φάση να αντιμετωπίσει. Ας θεωρήσουμε όμως ότι δε συμβαίνει κάτι τέτοιο μιας και ο στόχος αυτού του άρθρου είναι περισσότερο ο μαθητής. Για τη φιλοσοφία που πρέπει να έχουν τα διαγωνίσμα­τα έχω γράψει παλαιότερα.
Όμως, γιατί ο Νίκος ανακαλεί πιο εύκολα όταν συμμετέχει προφορικά μέσα στην τάξη, ενώ στα γραπτά είναι πιο δύσκολο για αυτόν; Για να δώσουμε μια πιθανή απάντηση σε αυτό το ερώτημα θα πρέπει να τονίσουμε τη διάκριση μεταξύ της απόδοσης (performance) κατά τη διάρκεια της εκμάθησης και της μάθησης (learning).

Απόδοση και μάθηση

Η απόδοση αναφέρεται στις παροδικές μεταβολές της συμπεριφοράς ή της γνώ­σης οι οποίες μεταβολές μπορούν να παρατηρηθούν και να μετρηθούν κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά τη διαδικασία της εκμάθησης ενός αντικει­μέ­νου. Αντίθετα, η μάθηση αναφέρεται στις σχετικά μόνιμες μεταβολές της συμπεριφοράς ή της γνώσης που αναφέρονται στο προς εκμάθηση αντικείμενο (Soderstrom & Bjork, 2015). Με άλλα λόγια, η παροδικές μεταβολές της γνώ­σης ενός μαθητή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ενός αντι­κειμέ­νου δεν ταυτίζονται με τη μάθηση, η οποία οφείλει να είναι μακράς διάρκειας.
Στην περίπτωσή μας, ο Νίκος είχε καλή απόδοση κατά τη διάρ­κεια της διδασκαλίας του μαθήματος, αλλά η μάθηση έπασχε, αφού οι μετα­βολές των γνώσεών του σε ένα μεγάλο μέρος τους ήταν παροδικές και όχι μό­νιμες. Παρόλα αυτά, ούτε ο Νίκος αλλά ούτε και ο καθηγητής του συνει­δητοποιούσαν το πρόβλημα μέχρι να το διαπιστώσουν με τις γραπτές εξε­τά­σεις.
Γιατί όμως ο Νίκος δεν μπορούσε να συνειδητοποιήσει ότι δε μάθαινε σωστά, δηλαδή ότι δεν κωδικοποιούσε τη γνώση έτσι ώστε να τη θυμάται μετά από αρκετό καιρό; Μια σημαντική πιθανότητα είναι ότι στη φάση της διδασκαλίας μέσα στην τάξη ο Νίκος μπέρδευε τη σημασία των λέξεων «κατανοώ» και «γνωρίζω». Κατανοώ σημαίνει ότι αντιλαμβάνομαι αυτά που ακούω, που διαβάζω, που δέχο­μαι ως εμπειρίες. Η κατανόηση είναι η διαδικασία σύνδεσης των πληρο­φοριών που λαμβάνουμε με τις προϋπάρχουσες γνώσεις μας. Ο έμπειρος καθη­γητής του Νίκου ήξερε να το κάνει πολύ καλά αυτό. Στην ουσία καθοδηγού­σε τη σκέψη του Νίκου στη διάρκεια της διδασκαλίας και ο Νίκος μπορούσε να κατανοήσει ενεργά όλες τις έννοιες που ο έμπειρος καθηγητής του προσπα­θούσε να διδά­ξει, με αποτέλεσμα ο Νίκος να σηκώνει συνεχώς το χέρι του στην τάξη και έτσι να φαίνεται ότι έχει μάθει τις συγκεκριμένες έννοιες. Φεύγοντας ο Νίκος από το μάθημα ένιωθε μια πληρότητα και μια ικανο­ποί­ηση για την απόδοση που είχε, η οποία του έδινε εσφαλμένα την αίσθηση της γνώσης (σύγχυση απόδοσης και μάθησης). Ο Νίκος είχε μπερδέψει την κατανόηση κατά τη διάρκεια του μαθήματος με τη μόνιμη γνώση. Ενώ είχε κατανοήσει πολύ καλά τις έννοιες που διδάχθηκε δεν ήξερε ούτε να τις ανακα­λεί μόνος του αλλά ούτε και να τις εφαρμόζει σε διάφορες περιπτώσεις και φυσικά οι έννοιες αυτές δεν θα έμεναν στη μνήμη του για πολύ καιρό αν δεν τις μελετούσε ξανά και ξανά πολλές φορές. Δυστυ­χώς, όταν πήγε στο σπίτι του δεν ασχολήθηκε περαιτέρω με αυτές θεωρώντας ότι τις γνωρίζει, και φυσικά αργά ή γρήγορα η μνήμη του θα τον πρόδιδε όπως και έγινε στα διαγωνίσματα.
Η απόδοση αναφέρεται στις παροδικές μεταβολές της συμπεριφοράς ή της γνώ­σης οι οποίες μεταβολές μπορούν να παρατηρηθούν και να μετρηθούν κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά τη διαδικασία της εκμάθησης ενός αντικει­μέ­νου. Αντίθετα, η μάθηση αναφέρεται στις σχετικά μόνιμες μεταβολές της συμπεριφοράς ή της γνώσης που αναφέρονται στο προς εκμάθηση αντικείμενο.
Ο καθηγητής του Νίκου παρόλη την εμπειρία του δεν είχε συνειδητο­ποιήσει ότι η μάθηση χρειάζεται χρόνο και πολύ κόπο και εδραιώνεται μόνο μετά από συνεχή επανάληψη. Τα συμπεράσματα που έβγαζε μόνο από τη συμμετοχή του Νίκου μέσα στην τάξη δεν ήταν έγκυρα, αλλά κάθε φορά που τελείωνε το μάθημα έφευγε ικανο­ποιημένος από την τάξη θεωρώντας ότι ο Νίκος, και ίσως και οι περισσό­τεροι μαθητές του, μάθαιναν αποδοτικά. Όταν όμως ήρθε η ώρα του διαγωνίσματος έπεσε από τα σύννεφα βλέποντας τη μη αναμενόμενη απόδοση των μαθητών του.
Σε πολλές περιπτώσεις οι μαθητές εμφανίζουν προβλήματα με την αξιολόγηση της μάθησής τους, κάτι που ο Νίκος δεν έκανε όταν γύρισε στο σπίτι του. Η έλλειψη αξιολόγησης της μάθησης, εκτός των άλλων οδηγεί τους μαθητές να χρησιμοποιούν στρατηγικές μελέ­της που δεν συνεισφέρουν στη μάθη­σή τους, δηλαδή στην κατάκτηση γνώσεων που διαρκούν. Σημαντικό παρά­δειγμα αποτελεί η μελέτη ενός μαθήματος για πολύ ώρα. Όταν ένας μαθητής μελετά για πολύ ώρα ένα μάθημα, η ευκολία που βιώ­νει κατά τη διάρκεια της ανά­κλησης των διαφόρων εννοιών, σχέσεων ή μαθη­ματικών τύπων κ.λπ., μετά από κάμποση ώρα συνεχούς διαβάσματος μπο­ρεί να θεωρηθεί από αυτόν ως ένδειξη μάθησης. Όμως η έρευνα αποδει­κνύει ότι η μελέτη ενός μαθήματος για πολύ ώρα, με δεδομένο ότι ο μαθητής θα διαβάσει μια φορά το μάθημα αυτό, μπορεί να έχει βραχυ­πρόθεσμα οφέλη τα οποία εύκολα εξαντλούνται σε μερικές ώρες ή ημέρες από τη μελέτη (Soderstrom & Bjork, 2015). Παρόλο που η μελέτη ενός μαθήματος πολλές φορές από λίγο είναι πιο αποδοτική για τη μάθηση που διαρκεί, οι μαθητές προτιμούν να διαβάζουν πολύ ώρα ένα μάθημα αφού αυτός ο τρόπος τους δίνει την αίσθηση της καλής απόδοσης (performance) κατά τη διάρκεια του διαβάσματος, χωρίς όμως να συνειδητοποιούν ότι πάσχει η μάθησή τους και μετά από λίγο καιρό δεν θα θυμούνται όπως πρέπει αυτά που μελέτησαν.
Τι θα έπρεπε όμως να κάνει ο Νίκος όταν γύρισε στο σπίτι του; Το πρώτο πράγμα που θα έπρεπε να κάνει θα ήταν να διαβάσει ξανά τις έννοιες που έμαθε στην τάξη και στη συνέχεια να προσπαθήσει να τις ανακαλέσει μόνος του. Αυτό θα του έδινε τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει τι ακριβώς ξέρει και τι δεν ξέρει. Την επόμενη ημέρα θα έπρεπε να προσπαθήσει να ανακαλέσει ξανά τις έννοιες που έμαθε, χωρίς να τις ξαναδιαβάσει. Τη δεύτερη αυτή φορά θα συνειδητο­ποι­ούσε ότι ξέρει αρκετά αλλά υπάρχουν πράγματα που δεν θυμάται τα οποία πρέπει και πάλι να τα μελετήσει. Αυτή τη διαδικασία πρέπει να ακολουθήσει μέχρι να σιγουρευτεί ότι μπορεί μόνος του να ανακαλέσει χωρίς λάθη τις έννοιες αυτές.
Τελειώνοντας, ας δώσω έναν τρόπο που χρησιμοποιώ συχνά για να αντιλη­φθούν οι μαθητές πόσο σημαντική είναι η συνεχής αυτό-αξιολόγηση της μάθησής τους!

Τους περιγράφω την εξής περίπτωση:
Θέλεις να μάθεις να φτιάχνεις ένα κέικ! Μπαίνεις στο internet και βρίσκεις ένα εξαιρετικό βίντεο του Πετρετζίκη (σλούρπ).
            

Στη συνέχεια τους ρωτάω:
Αφού είδατε το βίντεο τι πρέπει να κάνετε για να σιγουρευτείτε ότι γνωρίζετε να φτιάχνετε το κέικ;

Η απάντησή τους είναι σε συντριπτικό ποσοστό:
Να δοκιμάσουμε να το φτιάξουμε!

Εκεί είναι λοιπόν που τους λέω:
Αφού για το κέικ σκεφτόσαστε να δοκιμάσετε να το φτιάξετε για να διαπιστώσετε αν γνωρίζετε να το φτιάχνετε γιατί δεν κάνετε το ίδιο και για τις γνώσεις που λαμβάνετε από τα μαθήματά σας;
Αναφορές

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning Versus Performance: An Integrative Review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. http://doi.org/10.1177/1745691615569000

Πηγή:https://physiart.com  του Γ. Παναγιωτακόπουλου